Đánh giá chuyển đổi số trong giáo dục Đại học trên thế giới

Việc các trường ĐH áp dụng công nghệ đã dẫn đến đến sự thay đổi mô hình hoạt động, trong đó công nghệ tạo nên một môi trường học tập số, tạo điều kiện cho các trải nghiệm học tập và cải thiện tài liệu giảng dạy và quá trình đào tạo nói chung. Vì lý do này, các cơ sở giáo dục đã trở thành những chủ thể liên quan đến đổi mới.

Tổ chức Đại học Liên Mỹ (IUO) đã thực hiện nghiên cứu điều tra hiện trạng CĐS trong giáo dục ĐH của các nước trên thế giới, đặc biệt là ở Mỹ La tinh, trên cơ sở dữ liệu (CSDL) do CSDL giáo dục ĐH thế giới của IAU (UNESCO) thu thập. Ngoài ra, nghiên cứu tập trung vào tác động của số hóa đối với sự đổi mới trong phương pháp dạy, học và gia tăng sự tinh gọn khi tương tác với những thay đổi và cơ hội của việc kết hợp công nghệ và tác động nhanh chóng của nó đối với các nước Mỹ Latinh.

CĐS trong các trường ĐH từ góc độ thể chế

Các trường ĐH từng là trung tâm sản xuất và phổ biến tri thức trong nhiều thế kỷ. Những yếu tố này đã bị thách thức trong những thập kỷ gần đây bởi một hệ sinh thái song song có cùng vai trò, dựa trên Internet. Việc truy cập kiến thức trên toàn thế giới không còn bị giới hạn trong không gian thực của trường ĐH, mà còn được tìm thấy trong các nền tảng, ứng dụng, bách khoa toàn thư và trình duyệt web mã nguồn mở khác nhau cho phép mọi người tìm hiểu về các vấn đề đa dạng, đó là thương hiệu của kỷ nguyên số. Kịch bản mới này thể hiện một thách thức hơn là một mối đe dọa đối với các cơ sở giáo dục ĐH, đặc biệt là ở những nơi mà quá trình chuyển đổi diễn ra chậm hơn so với các nước phát triển.

Do trường đại học là tổ chức nằm trong một hệ sinh thái, nên điều quan trọng là phải hiểu giá trị mà các sáng kiến chuyển đổi số có thể mang lại, không chỉ cho các cơ sở giáo dục ĐH mà còn cho các nhóm lợi ích khác trong việc định hình thị trường giáo dục. Chắc chắn, việc đánh giá mức độ trưởng thành mà các tổ chức giáo dục có được trong quá trình CĐS sẽ mang lại nhiều ý nghĩa lớn.

CĐS trong giáo dục ĐH không chỉ đơn thuần là chuyển đổi công nghệ. Từ góc độ thể chế, CĐS theo nghĩa rộng được hiểu là một cách để xác định trước nhu cầu và hành vi của các bên liên quan, đồng thời cung cấp các dịch vụ giáo dục, nghiên cứu và xã hội phù hợp với nhu cầu của học sinh, những người tận dụng lợi thế của dịch vụ trong một môi trường thay đổi. Vì lý do này, CĐS trong giáo dục đang được thực hiện từng bước trên toàn thế giới, trong đó chú ý đến việc giúp sinh viên có các công cụ số có thể truy cập được ở bất cứ nơi nào có thiết bị đầu cuối kết nối trực tuyến.

Trong bối cảnh nền tảng xã hội, tổ chức và văn hóa đa dạng cấu hình quá trình chuyển đổi, việc CĐS trong giáo dục sẽ không chỉ liên quan đến các đầu mối ngữ cảnh mà còn liên quan đến các tình huống xã hội, tổ chức và văn hóa. Trong lịch sử, vai trò của trường đại học đã phát triển từ một vai trò văn hóa, thông qua tiến bộ khoa học dựa trên nghiên cứu phục vụ phát triển kinh tế để tối ưu hóa hơn nữa lợi ích của chính mình, thành một vai trò xã hội hoàn toàn mới - “Trường ĐH cho mọi người”.

Theo cách nói của một tác giả, “tự động hóa sẽ khiến nhiều công việc trở nên lỗi thời trong thời gian dài”, do đó, các cơ sở giáo dục ĐH phải đáp ứng tốc độ CĐS để tồn tại và hơn nữa, đưa ra các môn học một cách linh hoạt hơn, củng cố chức năng thể chế của họ với tư cách là các tổ chức thay đổi.

Thông tin là chìa khóa cho sự phát triển xã hội, và các cơ sở giáo dục đại học đóng vai trò truyền tải thông tin đến xã hội bằng cách sử dụng các công cụ và chiến lược hiệu quả, công việc được quản lý kỹ lưỡng trước khi vai trò này được thực hiện bởi giáo viên.

Theo các trường ĐH, thách thức CĐS thông tin đòi hỏi sự thích ứng với nhu cầu của xã hội. Việc cân nhắc này đang trở nên phù hợp đối với các trường ĐH, vì sự cạnh tranh để chọn ra những sinh viên và nhà nghiên cứu giỏi nhất đang gia tăng theo phương thức quản lý bền vững.

Ngoài ra, khía cạnh xã hội ảnh hưởng đến CĐS tập trung vào trải nghiệm của sinh viên và cả quá trình (lifecycle) của họ, và cách số hóa cải thiện nó bằng cách thay thế các mô hình và dịch vụ giáo dục truyền thống. Hơn nữa, hiện tượng này được coi là một nguồn lực để tạo ra giá trị bổ sung và khác biệt khi tích hợp các công nghệ trong việc dạy, học và thực tiễn thể chế.

Theo khía cạnh văn hóa, học tập có thể được phân loại thành ba khuôn khổ nhận thức luận: khách quan, thực dụng và diễn giải. Trong khi khách quan chỉ ra rằng thực tế nằm ngoài tâm trí và sự hiểu biết có được bằng kinh nghiệm, thì thực dụng lại cho rằng kiến thức là sự cân bằng giữa hành động và tìm hiểu. Tuy nhiên, thuyết diễn giải coi tri thức là một kết cấu nội tại thông qua các tín hiệu văn hóa và xã hội hóa.

Theo quan điểm hệ thống liên quan đến các thể chế, đã chỉ ra khung nhận thức luận thứ tư, trong đó tri thức bao gồm các kết nối và các thực thể mạng, tức là tri thức mới được kết nối và thích ứng liên quan đến khuôn khổ nhận thức luận để hiểu CĐS trong giáo dục ĐH.

Để thúc đẩy CĐS giáo dục về mặt kết nối, sinh viên và giáo sư được liên kết thông qua Internet hoặc thiết bị được duy trì kết nối từ xa, đưa ra một quan điểm mang tính hệ thống và thể chế không phải là điều mới mẻ đối với các cơ sở giáo dục. Mặc dù được phân tách thành các mạng học tập mã nguồn mở nhỏ hơn theo cấc cấp độ để cung cấp các kỹ năng cần thiết cho công việc và mỗi giây dữ liệu xuất hiện dưới dạng số từ mọi hành động được điều khiển trên các nguồn trực tuyến, lượng dữ liệu khổng lồ này phải được hiểu trong ngữ cảnh có ý nghĩa của nó.

Để đáp ứng cả những yêu cầu học tập và thể chế, nhiều nhóm trên khắp thế giới đang theo xu hướng sử dụng Trí tuệ nhân tạo (AI) mô phỏng hành vi của con người để dự báo những hành động cần thiết theo sự phân đôi dữ liệu và môi trường, đồng thời đưa ra phản hồi cho mọi kích thích từ xa, đây chính là cốt lõi của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư trong giáo dục. Theo hướng nghiên cứu này, CĐS trong các cơ sở giáo dục ĐH xuất phát từ công việc quản lý, được hỗ trợ bởi cấu trúc thể chế dựa trên nguồn nhân lực, tổ chức và công nghệ.

Một số kết luận của nghiên cứu

Chuyển đổi số trong các cơ sở giáo dục đại học là một lĩnh vực mới thu hút sự quan tâm trong những năm gần đây, nên vẫn còn rất ít thông tin về cách thức hoạt động trên thực tiễn, trong một số vùng và khu vực. Hiện nay, chuyển đổi số trong giáo dục ĐH được xây dựng thông qua phương pháp tiếp cận có hệ thống (systemic approach), dựa trên một loạt những quan điểm quản lý chuyển đổi số trong các cơ sở giáo dục ĐH. Tuy nhiên, còn có nhiều biến số khác, như các khía cạnh xã hội, tổ chức và công nghệ - đều có liên quan đến mối quan tâm tạo ra bởi quá trình chuyển đổi số trong các cơ sở giáo dục ĐH, và ngược lại. Hiện nay, sự đa dạng của các quan điểm về số hóa đã được giải quyết khác nhau, giữa các khu vực và quốc gia khác nhau.

Nghiên cứu cho thấy ba bài học trong thời kỳ này: (1) các tổ chức phải cải thiện sự trưởng thành kỹ thuật số của họ; (2) các tổ chức ít trưởng thành kỹ thuật số hơn thì dễ đổ vỡ hơn; và (3) các tổ chức có mức độ trưởng thành kỹ thuật số cao hơn thường linh hoạt hơn. Những bài học này có thể cung cấp hướng dẫn cho các cơ sở giáo dục ĐH về cách đối mặt với bối cảnh này, bao gồm số hóa, AI và công nghiệp 4.0, được sử dụng trong các hoạt động của họ.

Kết quả trong nghiên cứu này cho thấy tính cấp thiết của việc phát triển các chiến lược thúc đẩy CĐS, vì dự báo sẽ có hơn 20% việc làm sẽ được tự động hóa, điều này cho thấy sự cần thiết phải đầu tư mới vào giáo dục và đào tạo để trang bị cho người lao động các kỹ năng kỹ thuật số cần thiết để đối phó với tình huống mới này.

Về những thay đổi từ góc độ quản trị thể chế tổng thể và cam kết cũng như bản chất của sự thay đổi, nghiên cứu đánh giá mức độ ưu tiên về chuyển đổi số của các nhà lãnh đạo trong giáo dục ĐH. Hầu hết những người được hỏi coi CĐS có “mức độ ưu tiên cao” (68%) hoặc “mức độ ưu tiên trung bình”(29%) và chỉ có một số rất ít coi đây là “mức độ ưu tiên thấp” (3%) hoặc “không phải mức độ ưu tiên”(1%). Có một sự khác biệt trong kết quả cuộc tham vấn toàn diện, khi được đánh giá về cam kết của lãnh đạo đối với chuyển đổi số và việc sử dụng các công nghệ mới trong tổ chức.

Trong điều kiện so sánh, 72% số người được hỏi nhận thấy rằng có sự cam kết từ các cấp lãnh đạo ở cấp độ toàn cầu, đặc biệt là ở châu Phi (77%), nhưng ít hơn ở châu Mỹ Latinh và Caribe (61%), thấp hơn mức trung bình toàn cầu. Bất chấp những khác biệt, có một xu hướng tổng thể trong đó lãnh đạo coi “chuyển đổi số” là một ưu tiên quan trọng và những người được hỏi đã xác nhận cam kết mạnh mẽ này của lãnh đạo trong việc theo đuổi CĐS ở hầu hết các tổ chức.

Hình 1 là kết quả việc đánh giá về mức độ tương quan của các quy định giáo dục ĐH quốc gia, tương ứng với bốn loại câu trả lời (từ a=rất hỗ trợ, đến d= hầu như không hỗ trợ). Trong cuộc tham vấn lãnh đạo, trả lời câu hỏi: “Các quy định quốc gia có thuận lợi cho CĐS không?”, các khu vực có mức độ tiêu cực cao hơn trong thang đo là châu Âu (59%), châu Phi (55%), và LAC (53%) - trong đó hầu hết những người được hỏi coi các chính sách quản lý quốc gia ít có lợi cho chuyển đổi số nói chung (nghĩa là cần “hỗ trợ khác nhau” và “hầu như không hỗ trợ”, Hình 1).

Hình 1. Mức độ phù hợp của các quy định giáo dục ĐH với CĐS
Hình 1. Mức độ phù hợp của các quy định giáo dục ĐH với CĐS
Hình 2. Đánh giá về nhận thức chung về chuyển đổi số trong giáo dục ĐH
Hình 2. Đánh giá về nhận thức chung về chuyển đổi số trong giáo dục ĐH

Hình 2 là kết quả đánh giá về nhận thức chung về CĐS trong giáo dục ĐH, tương ứng 4 loại câu trả lời (từ a = một chiến lược thể chế với một tầm nhìn thể chế, đến d = khác). Liên quan đến CĐS trong giáo dục ĐH ở cấp độ thể chế, trong tham vấn của lãnh đạo: “Làm thế nào để CĐS chuyển thành hành động tại trường ĐH của bạn?”, có 2 lựa chọn trả lời nổi bật.

Đầu tiên, đề cập đến một thể chế hoặc chiến lược quốc gia với tầm nhìn rõ ràng cho thể chế, dẫn đầu là LAC và châu Âu (49%), và tiếp theo là châu Á - Thái Bình Dương (39%), châu Phi (34%) và cuối cùng là Trung Đông (30%). Thứ hai, liên quan đến hành động trực tiếp của các khoa và phòng ban theo đuổi nhiều sáng kiến tùy theo nhu cầu và cơ hội, đầu tiên là Trung Đông (70%) tiếp theo là châu Phi (63%) và châu Á - Thái Bình Dương (55%), trong khi LAC và châu Âu vẫn giữ nguyên (49%).

Trong cuộc tham vấn toàn diện về cách biến chuyển đổi số thành hành động thông qua một loạt các biện pháp khác nhau, với câu hỏi: “Việc sử dụng công nghệ mới có nằm trong kế hoạch chiến lược thể chế hay không?” có 4 lựa chọn câu trả lời (từ a = có, đến d = không áp dụng). Trong danh mục này, châu Âu (13%) và Trung Đông (12%) ở trên mức trung bình toàn cầu. Trên toàn cầu, 13% đã nói rằng họ “không biết”, và, LAC cao hơn mức trung bình toàn cầu (18%).

Về việc sử dụng công nghệ trong dạy học và sử dụng các phương thức dạy học mới, từ góc độ tổng quan, những người được hỏi được đánh giá về việc liệu công nghệ có đang được tích hợp ngày càng nhiều như một phần của dạy học hay không. Hầu hết những người được hỏi bày tỏ “Có, ở một mức độ nào đó” (56%), 31% cho biết “Có, rất nhiều”, 8% trả lời “Không, nhưng đang được thảo luận” và chỉ một số ít được chọn “Không, không phải ở giai đoạn này” (3%). Tuy nhiên, có một số khác biệt về khu vực giữa các lựa chọn “Có, rất nhiều” và “Có, ở một mức độ nào đó”.

Đối với châu Mỹ Latinh, chỉ 11% số người được hỏi trả lời “Có, rất nhiều”, ngược lại với 79% người trả lời “Có, ở một mức độ nào đó”. Châu Âu cũng ở dưới mức trung bình toàn cầu trong lựa chọn “Có, rất nhiều” (23%) nhưng trên trung bình trong danh mục “Có, ở một mức độ nào đó” (59%).

Rõ ràng là công nghệ ngày càng được sử dụng nhiều hơn trong giảng dạy. Đây có thể coi là một dấu hiệu của tiềm năng công nghệ được tích hợp đầy đủ hơn, hoặc có thể là chỉ được sử dụng một phần nào đó trong giảng dạy. Chắc chắn, xu hướng chung hướng tới sự tích hợp nhiều hơn của công nghệ thông qua các phương thức dạy và học mới đã được minh chứng.

Về tỷ lệ phân theo khu vực, Mỹ Latinh có tỉ lệ cao nhất với 49% “Có, hoàn toàn” và thấp hơn mức trung bình với 37% “Có, phần nào”. Châu Âu thấp hơn một chút so với mức trung bình với 24% “Có, hoàn toàn”. Tuy nhiên, khi xem xét tổng số các danh mục “Có”, cả LAC (86%) và châu Âu (84%) đều ở cùng một mức. Cuối cùng, Trung Đông (22%/7%) và đặc biệt là châu Phi (29%/9%) là hai khu vực cao hơn mức trung bình toàn cầu (16%/5%) trong cả hai lựa chọn “Không”.

Hình 3. Việc sử dụng công nghệ mới trong kế hoạch chiến lược thể chế
Hình 3. Việc sử dụng công nghệ mới trong kế hoạch chiến lược thể chế

Liên quan đến nhận thức về những phát triển liên quan đến CĐS trong giáo dục ĐH và xã hội nói chung, mặc dù CĐS là liên tục, nhưng tốc độ đang diễn ra ngày nay là chưa từng có. Quá trình này không chỉ tạo ra hy vọng cho tương lai, mà còn cả những bất an.

Vì lý do này, tham vấn lãnh đạo bắt đầu với giả định rằng việc tích hợp công nghệ trong giáo dục ĐH bao hàm sự thay đổi và chuyển đổi; do đó, các thể chế đã chuẩn bị như thế nào để thay đổi và đổi mới? Về vấn đề này, 35% số người được hỏi từ LAC chỉ ra rằng thể chế của họ đã chuẩn bị và chỉ 2% cho rằng thể chế của họ không muốn thay đổi. Kết quả này cao hơn so với tại châu Âu, châu Á và Trung Đông, và thấp hơn tại châu Phi (Hình 4).

Hình 4. Sự thay đổi thể chế để chuyển đổi
Hình 4. Sự thay đổi thể chế để chuyển đổi

Kết quả nghiên cứu đã cho thấy những thách thức chiến lược đối với các trường đại học, trước hết là tận dụng sự hiệp lực giữa các thành viên của cộng đồng đại học với việc tích hợp và liên kết các lĩnh vực công việc đặc thù của họ (giảng dạy, nghiên cứu, tiếp cận cộng đồng và các hoạt động gắn kết) thông qua việc sử dụng công nghệ và từ bỏ logic độc quyền để thường xuyên so sánh xã hội để xác định cách sinh viên có thể học nhiều hơn và học tốt hơn, và những công nghệ nào có thể giúp đỡ sự phát triển cho sinh viên.

Việc tạm thời ngừng các hoạt động tại chỗ của các cơ sở giáo dục đại học trên toàn thế giới đã làm gián đoạn rất nhiều hoạt động của các cơ sở này và có tác động khác nhau. Vì điều này phụ thuộc vào hai yếu tố: thứ nhất, năng lực của các cơ sở để duy trì các hoạt động học tập của họ, và thứ hai, tính bền vững về tài chính. Các cơ sở này đã nỗ lực rất nhiều để tiếp tục giảng dạy các lớp học trực tuyến, khi xem xét sự thiếu kinh nghiệm trong những tình huống như vậy. Mặc dù thực tế cho thấy nhiều hoạt động có thể được thực hiện trực tuyến, nhưng việc chuyển giao công nghệ không hề dễ dàng, đặc biệt là do tình trạng thiếu kỹ năng số vẫn tồn tại ở một số nhóm kinh tế xã hội và có sự chênh lệch về khả năng tiếp cận và sử dụng công nghệ.

Ví dụ, ít hơn một nửa số người Mỹ Latinh có kinh nghiệm sử dụng máy tính và các kỹ năng số cho các nhiệm vụ chuyên môn cơ bản. Vì lý do này, hơn một nửa dân số của khu vực đã bị loại khỏi các hoạt động trực tuyến. Thực tế tại châu Mỹ Latinh đặt ra những thách thức đối với các chính phủ trong khu vực, những thách thức phát triển công nghệ của mỗi quốc gia trong các chính sách quốc gia phù hợp với yêu cầu của toàn cầu hóa, điều này cho thấy sự căng thẳng hiện hữu giữa các hiện trạng và khả năng đáp ứng trong một bối cảnh bất lợi.

Hình 5. Tiềm năng CĐS trong giáo dục ĐH làm trầm trọng thêm khoảng cách kinh tế xã hội
Hình 5. Tiềm năng CĐS trong giáo dục ĐH làm trầm trọng thêm khoảng cách kinh tế xã hội

Về tiềm năng CĐS sẽ làm trầm trọng thêm khoảng cách kinh tế xã hội trong và giữa các quốc gia, những người được hỏi trong cuộc tham vấn toàn diện cho rằng có rủi ro đáng kể liên quan đến công nghệ mới (Hình 5). Mặc dù vậy, những người được khảo sát vẫn nhất trí về tầm quan trọng của CĐS và công nghệ mới trong việc cải thiện giáo dục đại học. Các khu vực châu Phi (90%) và LAC (86%) lạc quan nhất về tương lai của giáo dục ĐH.

Kết luận

Đại dịch COVID-19 là nguyên nhân gây ra sự tăng tốc của quá trình số hóa các tổ chức, vì nó buộc các tổ chức phải thúc đẩy công nghệ số để đối mặt với những thách thức mới xuất hiện như một hệ quả do giãn cách xã hội và các biện pháp vệ sinh an toàn do các chính phủ thực hiện. Cuộc khủng hoảng trong thời kỳ này đồng nghĩa với việc không ngừng học hỏi vì công nghệ ngày càng trở nên thiết yếu trong bối cảnh quốc gia và quốc tế mới.

Cách một tổ chức tiếp cận với CĐS phụ thuộc nhiều vào văn hóa, giá trị và các ưu tiên chiến lược của tổ chức đó. Một trường cao đẳng hoặc ĐH có thể chọn bắt đầu ở mức độ thể chế ngay từ đầu hoặc có thể bắt đầu hành trình CĐS của mình bằng một loạt các chuyển đổi “cục bộ” của các tổ chức riêng lẻ trong khuôn viên trường.

Ví dụ, một tổ chức CNTT trong trường có thể tự chuyển đổi số để phục vụ cơ sở tốt hơn nhưng cũng để làm gương và cho phép các đơn vị khác trong trường thực hiện chuyển đổi của riêng họ. Bằng cách này, những chuyển đổi ở cấp độ tổ chức của trườnCg có thể đóng vai trò như những bước đệm và tạo động lực cho sự chuyển đổi ở cấp độ thể chế.

Tài liệu tham khảo:
1. https://er.educause.edu
2. https://mdpi-res.com

(Bài đăng ấn phẩm in Tạp chí TT&TT số 9 tháng 9/2023)


Các tin khác

MỚI CẬP NHẬT

XEM NHIỀU NHẤT